Het recht op onderwijs als mensenrecht

In een zaak voor het Europees Hof van de Rechten van de Mens werd het recht op onderwijs gedefinieerd als “een recht op toegang tot onderwijsinstellingen ‘die op een gegeven moment bestaan’, en het recht uit het ontvangen onderwijs voordeel te halen, wat wil zeggen het recht officiële erkenning te krijgen voor de voltooide studies.”
(Belgische Taalkwestie Case, met betrekking tot bepaalde aspecten van de wetten over het taalgebruik in het onderwijs in België. Vonnis van het Europees Hof voor de Mensenrechten, 23 juli 1968, Publicaties van het Hof, Reeks A, vol. 6, p. 31.)

Onderwijs “… is zowel een mensenrecht op zich als een onontbeerlijk middel om andere mensenrechten te realiseren. Als een hefboomrecht is onderwijs immers het voornaamste hulpmiddel dat economisch en sociaal gemarginaliseerde volwassenen en kinderen in staat stelt om zichzelf uit de armoede te halen en de middelen te verwerven om ten volle deel te nemen aan het leven van hun gemeenschap. Onderwijs is essentieel om vrouwen in staat te stellen voor zichzelf op te komen, kinderen te beschermen tegen uitbuiting, gevaarlijk werk en seksuele uitbuiting, mensenrechten en democratie te bevorderen, het milieu te beschermen en de bevolkingsaangroei onder controle te houden. Meer en meer wordt onderwijs erkend als een van de beste investeringen die een overheid kan doen. Maar het belang van onderwijs ligt niet enkel op praktisch vlak: een goed opgeleide, verlichte en actieve geest, in staat vrij en op vele gebieden rond te dwalen, is een van de vreugden en beloningen van het menselijk bestaan.” (Het recht op onderwijs (art.13), 08/12/99. E/C.12/1999/10, CESCR.)

In de volgende mensenrechtendocumenten wordt naar het recht op onderwijs verwezen:

• De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (art. 26)
  
• Het Europees Verdrag voor de bescherming van de mensenrechten en van de fundamentele vrijheden (art. 2 van protocol nr. 1)
  
• Het Verdrag voor de uitbanning van alle vormen van discriminatie van de vrouw (art. 10)
  
• Het Verdrag inzake de Rechten van het Kind (art. 28 en 29)
  
• Het Afrikaans Handvest over mensen- en volkerenrechten (art. 17)
  
• Het Protocol van San Salvador bij het Amerikaanse Verdrag over de Mensenrechten (art. 13)
  
• Het Internationaal Verdrag over Economische, Sociale en Culturele Rechten (art. 13 en 14). Merk op dat artikel 13 de langste bepaling van het verdrag is en het meest omvangrijke en uitvoerige artikel over het recht op onderwijs in de internationale wetgeving over mensenrechten.
  

In 1996 heeft een commissie van de Unesco een overzicht gegeven van de zeven belangrijkste spanningsvelden op mondiaal gebied waar het onderwijs mee te maken heeft:

1. de spanning tussen het mondiale en het lokale;
   
2. de spanning tussen het universele en het individuele;
   
3. de spanning tussen traditie en vernieuwing;
   
4. de spanning tussen het spirituele en het materiële;
   
5. de spanning tussen lange- en korte termijn overwegingen;
   
6. de spanning tussen wedijver en gelijkheid van kansen;
   
7. de spanning tussen de buitengewone uitbreiding van kennis en het menselijk vermogen deze te assimileren.
   

De Unesco heeft wat zij noemt de vier ‘pijlers’ van het leren onder de aandacht gebracht, als een strategie die nuttig kan zijn in het omgaan met deze uitdagingen:

1. Leren samenleven: meer bepaald wordt hiermee bedoeld dat onderwijs de vaardigheden moet bevorderen die leerlingen nodig hebben om hun onderlinge afhankelijkelijkheid van anderen te accepteren; om met anderen te werken aan gemeenschappelijke doelen en een gemeenschappelijke toekomst; om pluralisme en diversiteit te respecteren (bijvoorbeeld wat betreft gender, etniciteit, religie en cultuur); om actief deel te nemen aan het gemeenschapsleven.
   
2. Leren weten: dit wil zeggen dat onderwijs de leerlingen zou moeten helpen om kennis te verwerven: de belangrijkste leermiddelen voor communicatie en mondelinge expressie, geletterdheid, het kunnen omgaan met getallen en het oplossen van problemen; om zowel een brede algemene kennis te verwerven als diepgaande kennis op enkele gebieden; om rechten en verantwoordelijkheden te begrijpen; en het belangrijkste: om te leren leren.
   
3. Leren doen: onderwijs zou leerlingen moeten helpen om beroepsvaardig-heden te ontwikkelen alsook sociale en psychologische vaardigheden die hen in staat stellen intelligente beslissingen te nemen in diverse levenssituaties, om in sociale in professionele relaties te functioneren, om deel te nemen aan de mondiale en lokale markten, om technologische hulpmiddelen te gebruiken, om te voorzien in hun basisbehoeften en om de kwaliteit van hun eigen leven en dat van anderen te verbeteren;
   
4. Leren zijn: onderwijs zou moeten bijdragen tot de ontwikkeling van de persoonlijkheid en zou mensen in staat moeten stellen zelfstandiger, met meer inzicht, kritischer en verantwoordelijker te handelen. Het zou erop gericht moeten zijn alle soorten potentieel te ontwikkelen, bijvoorbeeld geheugen, redeneren, gevoel voor schoonheid, spirituele waarden, fysieke capaciteiten en communicatievaardigheden; een gezonde levensstijl en plezier in sport en recreatie; waardering voor de eigen cultuur; het bezitten van een ethische en morele code; de mogelijkheid op te komen voor zichzelf en zichzelf te verdedigen; veerkracht.
   

Twee sleutelbegrippen worden in het Europese onderwijs-beleid stilaan geïntegreerd: de idee van levenslang leren in een lerende maatschappij. Het is de idee van een samenleving waar mensen in de loop van hun leven verschillende mogelijkheden krijgen om hun bekwaamheden te ontwikkelen. Het is belangrijk op te merken dat er een toenemende erkenning is, niet enkel van de rol van de het onderwijs maar ook van de mogelijkheden die worden geboden door buitenschoolse vorming, dit wil zeggen programma’s buiten het onderwijs. Zulke programma’s worden vaak opgezet door niet-gouvernementele organisaties, met inbegrip van jongerenorganisaties. Zij kunnen zich bezighouden met een uitgebreid gamma van onderwerpen en verschillende methodologieën, gebruik makend van een soepele aanpak, en ze zouden manieren kunnen uitwerken om kinderen en volwassen die geen toegang hebben tot onderwijs, of functionele analfabeten zijn, te alfabetiseren en andere vaardigheden aan te leren.

? Ken je voorbeelden van niet-formele onderwijsprogramma’s in je eigen omgeving?

In de twintigste eeuw zijn in Europa openbare of staatsscholen de belangrijkste onder-wijsinstellingen voor de massa geworden en is onderwijs wijd verspreid. In de voorbije decennia resulteerde deze tendens in verhoogde budgetten voor basis-onderwijs, in leerplicht en in een uitgebreide mediabelangstelling voor thema’s die te maken hebben met onderwijs en ontwikkeling.

Onderwijsexperts spreken over het belang van ‘grensoverschrijding’ tussen het gewone onderwijs en buitenschoolse vorming, en pleiten voor het bevorderen van communicatie en samenwerking om onderwijsactiviteiten en leeromgevingen op elkaar af te stemmen met de bedoeling lerenden een samenhangend geheel van mogelijkheden te bieden.

De rol van de Europese jeugdbewegingen Jeugdbewegingen zijn er op Europees niveau in geslaagd gehoord te worden over onderwijskwesties. Zo ook studentenorganisaties zoals de Europese studentenorganisatie (ESIB) en het Organising Bureau of European School Student Unions (OBESSU), het grootste Europees platform van nationale scholierenorganisaties dat actief is in het algemeen secundair en het secundair beroepsonderwijs. Deze organisaties spannen zich in om het uitwisselen van informatie, ervaring en kennis tussen nationale scholierenorganisaties te vergemakkelijken en spelen een vruchtbare rol in het bevorderen van de discussie over nieuwe trends in de Europese onderwijssystemen.

? In welke mate kunnen onderwijssystemen over het algemeen een antwoord bieden op de huidige uitdagingen?

Naarmate de wereld complexer werd, zijn onderwijssystemen uitgebreid zowel wat betreft omvang als complexiteit. Het totaal aantal kinderen in deze systemen is wellicht zelfs sneller aangegroeid dan de bevolking: het totaal aantal inschrijvingen voor het basisonderwijs in de ontwikkelingslanden is gestegen van 50% in 1970 tot 76% in 1990 en 82% in 1995. De meeste systemen hebben zich verruimd om systematischer dan voordien kleuters, adolescenten en volwassenen op te nemen.

De alfabetiseringsgraad in ontwikkelingslanden is eveneens toegenomen – van 43% in 1970 tot 65% in 1990 en meer dan 70% in 1995. Deze toename is grotendeels het gevolg van verbeteringen van de kwaliteit van het onderwijs, grotere aandacht van regeringen en de internationale gemeenschap voor scholing en de waarde die gezinnen blijven hechten aan scholing. Onderwijs wordt gewaardeerd omwille van zichzelf en wordt ook beschouwd als een algemene oplossing voor de dagelijkse uitdagingen van deze families.
Desondanks kan men het bewijs van het tegendeel zien in het stagneren van de inschrijvingen in een aantal landen. Sommige experts hebben er op gewezen dat in de voorbije twintig jaar

“het aantal leerlingen in het basis-, secundair en voortgezet onderwijs in de meeste landengroepen trager aangegroeid is. Ook het percentage van het bruto binnenlands product (BBP) bestemd voor onderwijs groeide trager in alle landen”
(Weisbrot, M., Baker, D., Kraev, E., and Chen, J., The scorecard on globalisation 1980-2000: twenty years of diminished progress, Centre for Economic and Policy Research, www.cepr.net/.)

Dit heeft vooral negatieve gevolgen gehad voor de verwezenlijkingen van het onderwijs, ook wat betreft de alfabetiseringsgraad, in landen die de voorbije twintig jaar een tragere verbetering hebben gekend, vergeleken met die in de twee vorige decennia.

Mondialisering Sleutelelementen van de mondialisering, zoals de liberalisering van het handelsverkeer, de mogelijkheden die bedrijven hebben om hun activiteiten te verplaatsen naar waar ook ter wereld en belastingontduiking vormen op lange termijn een bedreiging voor de financiering van het onderwijs. Belastingproblemen hebben de overheidsfinanciering van het onderwijs aangetast. In Ghana kan de overheid door belastingen 12% van het bruto nationaal product (BNP) innen. Indien ze slechts 10% van de belastinginkomsten - d.w.z.1,2% van het BNP - zou verliezen, zou dit het equivalent zijn van ongeveer de helft van het budget voor basisonderwijs. Het beschermen van de mogelijkheid om rijksmiddelen te vergaren, is daarom van levensbelang om vooruitgang te kunnen boeken wat betreft de doelstelling van universeel basisonderwijs. (Watkins, K., Education now - Break the cycle of poverty, Oxfam International, 2000)

In vele Centraal- en Oosteuropese landen is het herstel van de economie nog steeds geen realiteit. Wat zijn de gevolgen hiervan voor het onderwijs?

“De decentralisering van de sociale uitgaven heeft belangrijke gevolgen gehad voor de beschikbare middelen voor het onderwijs (Polen, 1999; Russische Federatie, 1999; Roemenië 1999). Verscheidene Centraal-Europese landen hebben reeds voor 1990 een grote decentralisering van onderwijsfinanciering en –bestuur doorgevoerd, maar in de rest van de regio werden nieuwe inspanningen gedaan om verantwoordelijkheden over te hevelen van de centrale regering naar lagere niveaus.
Zo kregen lokale bestuursorganen een steeds grotere verantwoordelijkheid voor het verschaffen van onderwijs, van voorschools tot secundair onder-wijs. In veel gevallen kregen de scholen zelf een grote verantwoordelijkheid toegewezen. In termen van bestedingsverantwoordelijkheid zijn de regio’s vaak verantwoordelijk voor het grootste deel van de onderwijsuitgaven. In sommige landen worden de ongelijkheden tussen de verschillende regio’s wat betreft de mogelijkheden om onderwijsprogrammas te financieren steeds groter (Polen, 1999).

In bepaalde gevallen, in het bijzonder in landelijke gebieden, krijgt de lokale overheid niet de financiële middelen om deze nieuwe verantwoordelijk-heden te dragen. Ze kan ook weinig aanvullende gelden inzamelen. Vaak zijn de lonen van de leraars (goed voor het grootste deel van het onderwijsbudget) vastgelegd door de centrale overheid, waardoor scholen maar weinig autonomie hebben in budgettaire beslissingen.

Hoe dan ook, het gedeelte van de middelen bestemd voor onderwijs, komt uit een openbaar budget dat veel kleiner is geworden. Door een grote vermindering van het nationaal inkomen en door verminderde belastinginkomsten is de overheidssteun voor onderwijs in reële termen fel achteruit gegaan.
Niettegenstaande de moeilijkheden die samenhangen met de overgang, hebben landen veel concrete stappen ondernomen om het onderwijs te hervormen. Deze hervormingen richten zich op de gebieden van onderwijswetgeving, democratisering van curricula en decentralisering van bestuur en financiering. Maar in sommige landen verliep de eigenlijke invoering van deze hervormingen traag en vaak moeilijk”21.

Helaas tonen de beschikbare indicatoren over de toestand van het onderwijs op wereldvlak aan dat er veel te weinig middelen in deze sector worden geïnvesteerd. In een wereld die gekenmerkt wordt door steeds snellere veranderingen stellen ouders en jongeren de relevantie van wat scholen onderwijzen in vraag. Bovendien hebben al te veel scholen over heel de wereld te kampen met een hoog absenteïsme van het onderwijzend personeel, gebrekkig gebruik van de tijd die beschikbaar is voor het lesgeven en een verwaarloosbare aandacht voor de belangen en de mogelijkheden van individuele leerlingen. Het is dan ook niet te verwonderen dat in zulke scholen, waar kinderen weinig bruikbare kennis oppikken en waar veel van hun tijd besteed wordt aan het uit het hoofd leren, veel kinderen verwerpen wat het onderwijssysteem te bieden heeft. Van de leerlingen die wel school blijven lopen, verwerven velen niet de basisvaardigheden om hun schoolkennis toe te passen in belangrijke levenstaken. Experten van de Raad van Europa hebben drie belangrijke groepen jongeren naar voren geschoven die bijzonder kwetsbaar zijn in onderwijssystemen:

1. jongeren uit economisch zwakkere families
   
2. jongeren met laag opgeleide ouders
   
3. etnische minderheden, migranten en rondtrekkenden
   

? Ken jij nog andere groepen die niet in deze lijst voorkomen, die bijzonder kwetsbaar zijn in jouw gemeenschap?

In grote delen van de wereld is er een toenemend scepticisme wat betreft uniforme onderwijssystemen. Men ziet toenemende ongelijkheden en kloven (in kosten, kwaliteit, prestaties en behalen van diploma’s) en dit heeft in grote delen van de wereld geleid tot een ‘vertrouwenscrisis’ tegenover het openbare onderwijs.
Indien alle kinderen in de schoolleeftijd gedurende minstens vier jaar goed basisonderwijs zouden krijgen, zou het probleem van analfabetisme in een generatie zijn opgelost. Toch:

? Kan jij redenen bedenken waarom zo’n hoog percentage van de analfabeten vrouwen zijn?

Vijftig jaar geleden kondigde de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens gratis en verplicht onderwijs af als een mensenrecht. In 1990 herbevestigde het Verdrag inzake de Rechten van het Kind, dat ondertekend is door alle regeringen ter wereld behalve twee, dat dit recht een wettelijk bindende verplichting is. Sindsdien zijn er internationaal op hoog niveau verscheidene verbintenissen geformuleerd om dit recht na te leven.

Ontwikkelde landen hebben zichzelf herhaaldelijk verbonden tot meer ontwikkelingssamenwerking, om de doelstellingen te kunnen halen die in de jaren ‘90 op internationale topconferenties werden vastgelegd. Regeringsleiders uit heel de wereld kwamen in 1990 in Jomtien, Thailand, bijeen voor de Wereldconferentie over Onderwijs voor Eenieder. Hier stelden ze als doel binnen het decennium alle kinderen ter wereld de kansen te geven om hun capaciteiten ten volle te ontwikkelen. Dit engagement behelsde universele toegang tot basisonderwijs van goede kwaliteit en het einde van de ongelijkheid tussen de geslachten.

De meest recente verbintenis van staten en regeringsleiders met betrekking tot alge-meen basisonderwijs wil dit bereiken tegen 2015. Aan het huidige ritme zal zelfs dit minder ambitieuze doel onbereikbaar zijn. Als de regeringen nu niet handelen, zullen in 2015 75 miljoen kinderen verstoken zijn van basisonderwijs.
Toch benadrukte de meest recente wereldtop over onderwijs (Dakar, 2000) dat